- 陈时见;花筝;
世界著名比较教育学家施瑞尔长期深耕于比较教育方法论的研究,逐步建立起以“调和历史与比较”为核心的“社会—历史”比较分析范式,回应了全球互联背景下比较教育研究所面临的危机与挑战。深入研究该比较分析范式,有助于从比较教育发展变化的元科学层面对比较教育方法论进行深入的反省与探究。“社会—历史”比较分析范式以“关系的知识”为研究起点,以“功能等价”为解释模式,以“调和历史与比较”为研究方法,坚持社会历史的比较视野,强调多重因果的复杂关系,注重理论体系的系统建构。施瑞尔力图通过这一比较分析范式实现对比较教育研究方法的整合与重构,进而通过比较教育研究建立起历史与当代之间、国别与民族之间、全球化与本土化之间的联系、理解与平衡。
2024年11期 v.46;No.418 3-12页 [查看摘要][在线阅读][下载 896K] [下载次数：758 ] |[引用频次：2 ] |[阅读次数：93 ] - 丁瑞常;曾芯怡;
文献法虽然在比较教育研究中得到广泛使用,但面临严重的误解和误用问题。文献法有别于文献综述,也不只是一种资料收集方法技术,而是一种将现存文献资料作为主要证据来源,通过系统收集和分析这些文献资料来认识教育现象及其规律的非介入性研究方式。文献法因其相对便捷性和非介入性而有着其他方法不可替代的价值,但其规范化问题应引起重视。使用文献法时,应更加细致思考和报告其上位的方法论及下位的具体方法技术,增强研究的可回溯性和可检验性。文献研究超越文本描述的关键是加强“理论敏感性”。文献法在强化“边界感”的同时,也要主动吸收其他方法技术的养分,尤其应注意不断涌现的新形态文献对于比较教育研究的意义。
2024年11期 v.46;No.418 13-22页 [查看摘要][在线阅读][下载 876K] [下载次数：1781 ] |[引用频次：5 ] |[阅读次数：32 ] - 史琦;
深化比较教育研究对于构建具有生命力的理论体系具有重要价值,是提升比较教育学解释力与指导力的关键学术路径。反思我国比较教育研究现状,发现其存在注重静态文本分析和理论强制阐释等问题。打破文本主义,须批判审视文本知识真实性,从而超越文本,实现文本与实事知识的双向验证与融合。打破理论嵌套,要遵循现实的逻辑,不可颠倒认识与实践的秩序。高水平教育对外开放背景下,认知具身性、文化境域性及话语交互性为深化比较教育研究提供了契机。在此基础上,可引入“活”的制度研究视角,聚焦制度规定与现实需求的动态关系,透视制度背后的“人”及其所依存的制度文化,力求在制度运行中鲜活把握其本质,推动比较教育研究向纵深发展。
2024年11期 v.46;No.418 23-32页 [查看摘要][在线阅读][下载 883K] [下载次数：576 ] |[引用频次：2 ] |[阅读次数：25 ]
- 康云菲;
中国教育国际传播的政策感召与实践困境呼吁全球案例的经验支持,美国“全球素养”国际传播过程恰能揭示这一过程中的结构性互动。透过国际传播七要素的分析框架发现:美国全球素养的初始传播受经合组织需求驱动,后者基于双方的多层次非制度性联系,在可持续发展教育目标的主流话语影响下,有选择地借鉴美国全球素养话语体系中符合其自由主义价值取向的内容;随后,经合组织综合使用教育治理机制,通过PISA测评增强全球素养的国际关注度与影响力,同时也招致诸多批判质疑,最终仅实现全球素养的理念扩散。上述过程揭示教育国际传播内容与机制互为基础、传播主体与受众兼具能动性、传播噪音与控制影响传播效果的结构性关系。有鉴于此,我国可通过关注传播要素间互动、加强教育形象塑造、研判教育话语格局和深化对异文化理解等方式,重塑教育国际传播体系与格局。
2024年11期 v.46;No.418 33-44页 [查看摘要][在线阅读][下载 1176K] [下载次数：839 ] |[引用频次：5 ] |[阅读次数：32 ] - 刘晗;
如何定义中等强国一直悬而未决。西方学界用外交行为倒推中等强国身份的方法充满矛盾。作为一种典型的“利基外交”,教育外交是中等强国的优势领域,矛盾在此尤为凸显。西方将传统中等强国教育外交行为塑造成“典范”,提倡作为“多边主义者”,创建教育合作机制;充当“行业领头羊”,经营细分教育市场;化身“国际好公民”,解决“全球教育危机”。然而,制度结构的多边主义与小多边主义,治理模式的技治主义与垄断资本主义,话语体系的人道主义与干预主义充分暴露西方界说的矛盾。从新“天下体系”学说来看,矛盾的症结是传统中等强国教育外交行为缺乏恰当的世界观。用三个世界宪法性原则加以改善,或许能使其成为定义中等强国的有效方法。
2024年11期 v.46;No.418 45-54页 [查看摘要][在线阅读][下载 851K] [下载次数：1562 ] |[引用频次：0 ] |[阅读次数：23 ] - 李欢;
全球教育范围内传统权力格局的变更,使非政府组织成为新兴的治理行为体。不具备强制性手段的非政府组织能在全球教育治理中发挥作用的原因,是其拥有一定形式的权威。根据权威来源的不同,非政府组织的权威可分为道德性权威、专业性权威、社会性权威、监督性权威。凭借不同的主导权威,非政府组织通过四种参与机制发挥影响:倡议型参与以道德性权威为基础,通过直接和间接倡议,推动全球教育观念的变革;技术型参与依靠专业性权威,通过政策咨询和能力发展,为全球教育问题提供解决方案;程序型参与由社会性权威主导,通过磋商和决策参与,影响全球教育政策的制定;问责型参与则依赖监督性权威,通过社会和法律问责,确保教育承诺得到切实履行。
2024年11期 v.46;No.418 55-64页 [查看摘要][在线阅读][下载 888K] [下载次数：818 ] |[引用频次：1 ] |[阅读次数：18 ]
- 陈红燕;卜玉华;
《回到教育的未来》是经济合作与发展组织发布的面向2040年未来教育发展的报告。已有研究聚焦于对其“四幅图景”的内容性描绘与批判,缺乏底层逻辑反思。通过分析报告中未来观与方法论的转变发现:西方未来教育观早已摆脱未来宿命论和不可知论,转向前瞻性未来思维范式;报告使用的“情景分析法”是典型的前瞻性研究工具,其目的并非描绘静态的未来学校图景,而是以“未来图景”为对话对象与思维支架,以期更好地理解当下及变革的风险。因此,解读本报告时需要转换认识论范式,理解“四幅图景”的创制思路、了解图景背后的潜在驱动力、模型构建的内在逻辑、可能性风险与问题等。如此,才能真正把握其要义。
2024年11期 v.46;No.418 65-75页 [查看摘要][在线阅读][下载 1014K] [下载次数：799 ] |[引用频次：1 ] |[阅读次数：17 ] - 温辉;彭正梅;
冲突教育在德国已成为公民教育的一种基本模式,但其在经历批判与保守之间的理论争论之后才发展成熟。在批判教育学者的呼吁下,德国教育学在20世纪60年代发生冲突转向,冲突教育成为德国公民教育的核心关注,以回应复杂多元社会中的教育现实。然而,冲突教育的主张很快便受到以布雷钦卡为代表的新保守主义者的质疑。布雷钦卡将冲突教育视为一个非科学的教育学口号,对此,以基塞克和莫伦豪尔为代表的批判教育学者予以反驳。两者之间对冲突教育的分歧反映出对教育概念和教育目的的不同认识,展现出解放的兴趣与共同的信仰之间的张力。冲突教育是现代德国教育学理论的基本维度,也是现代教育的应有之义,能帮助培养理性温和的公民。
2024年11期 v.46;No.418 76-86页 [查看摘要][在线阅读][下载 977K] [下载次数：717 ] |[引用频次：2 ] |[阅读次数：14 ] - 达万吉;李明珠;
相对于科学取向的口述史研究而言,英国教师口述史研究把“隐藏在历史之外”的教师群体带入学术和公众视野,具有以“教师”为核心价值关切的人文性特点。通过研究20世纪90年代以来英国教师口述史研究的相关作品,可以发现其中蕴含的“人文性”表现在两方面:一是立足教师的生命体验和精神世界、探寻具有社会意义的教师集体记忆,勾画出具有浓厚人文气息的历史图景;二是从历史的人性维度反思历史“真实性”、历史“多元性”和“如何收集、使用口述史料”等关键议题,形成确守人文立场的方法技艺。英国教师口述史研究对于理解“教育口述史的人文性何以必要和可能”具有借鉴意义。
2024年11期 v.46;No.418 87-95页 [查看摘要][在线阅读][下载 745K] [下载次数：391 ] |[引用频次：0 ] |[阅读次数：14 ]
- 崔军;
高中阶段教育是衔接义务教育和高等教育的重要枢纽,是支撑教育高质量发展的关键环节。2023年10月,英国政府颁布高中教育重大改革方案,从结构上打破普通教育与职业教育“双轨”运行的藩篱。英国高中教育“并轨”改革的目标是:确保技术教育与学术教育的平等地位,嵌入强大的基本核心知识,确保每位学生学习更广泛的科目,增加高质量的教学时间。政府通过重构高中教育体系、施行高级中等教育新标准、配套改革的保障措施三大路径实施改革方案。英国构建的“单轨”制高中教育新标准有机融合学术路径与职业路径,推动普通教育与职业教育协调发展;提供更宽的科目选择范围,动态平衡课程的广度与深度;强化核心基础知识学习,为学生可持续发展奠定厚实基础;增加高质量的教学时间,确保教学质量与教育公平;提供清晰的学业进阶路径,不断增强学生选择的灵活性。
2024年11期 v.46;No.418 96-103页 [查看摘要][在线阅读][下载 937K] [下载次数：712 ] |[引用频次：0 ] |[阅读次数：26 ] - 陈卓君;虞嘉琦;
第二次世界大战后,日本学校安全政策受到社会现状改变和安全理念转变的双重影响。基于历史制度主义视角,该政策经历“法律法规阶段”“指导纲领阶段”“生存能力阶段”和“推进计划阶段”四个时期。这凸显出演进的主体性、具体性、实时性,旨在更有效地提升学校安全水平。日本学校安全政策提倡政府放手式支持,强调构建安全环境的主动权应下放给学校,使其更好地适应本土需求。同时,政策鼓励社区在地化参与,为安全学校的建设提供知识、资金与人力支持,从而构建强大的学校安全网络。由政府、学校、社区共同打造的合作机制成为日本学校安全政策的核心要素。未来,日本学校安全政策将更加注重全面安全生态系统的建立、学生中心安全理念的贯彻、安全学校数字技术的运用。
2024年11期 v.46;No.418 104-112页 [查看摘要][在线阅读][下载 903K] [下载次数：757 ] |[引用频次：0 ] |[阅读次数：33 ] 下载本期数据